教育基本法第1条「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない」。頻出条文。一字一句覚えたい。

学校教育法第29条「小学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すことを目的とする」。

服務義務の主な条文：第30条（根本基準）、第32条（法令等遵守）、第33条（信用失墜禁止）、第34条（秘密厳守）、第35条（職務専念）、第36条（政治的行為の制限）、第37条（争議行為の禁止）。

同法第13条により学校はいじめ防止基本方針の策定が義務。いじめの定義に「継続性」は不要（一回の行為でもいじめになりうる）。認知は組織的に行う。重大事態は学校が設置者に報告義務あり。

インクルーシブ教育は2006年「障害者の権利に関する条約」に基づく考え方。障害のある子もない子も共に学ぶ仕組みを構築し、必要な「合理的配慮」を提供することが求められる。

ピアジェの4段階：感覚運動期(0〜2)→前操作期(2〜7)→具体的操作期(7〜11)→形式的操作期(11〜)。具体的操作期では「保存概念の獲得」（量・数・重さが見かけによらず変わらないと理解）が特徴。

オペラント条件づけ（スキナー）：自発的な行動に対し強化子（報酬）または罰を与えて行動を増減させる。レスポンデント条件づけはパブロフの「条件反射」。観察学習はバンデューラが提唱。

マズローの5段階（低→高）：生理的欲求→安全の欲求→所属・愛情の欲求→承認欲求→自己実現の欲求。低次の欲求が満たされるほど高次の欲求が現れるとする。

三つの柱は「①知識及び技能」「②思考力・判断力・表現力等」「③学びに向かう力・人間性等」。この3本柱は最頻出。完全に暗記しておきたい。

学習指導要領解説で「毎時間全てを取り入れる必要はなく、単元や題材全体を通じた実現が重要」と明記。形だけのアクティブラーニングにならないことが強調されている。

カリキュラム・マネジメントは、学校教育目標の実現に向けて教育課程をPDCAサイクルで組織的・計画的に管理・改善していく営み。教科横断的な視点・人的物的資源の活用も含む。

改訂生徒指導提要では「児童生徒が社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教育活動」と定義。事後対応だけでなく発達支持的・予防的生徒指導を重視。

子どもの権利条約は1989年に国連採択、日本は1994年批准。「生きる権利」「育つ権利」「守られる権利」「参加する権利」の4つが柱。近年の教員採用試験で頻出。

新3観点：「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」。旧4観点（関心・意欲・態度／思考・判断・表現／技能／知識・理解）から2020年に再整理された。

道徳の教科化：小学校2018年度、中学校2019年度から全面実施。「考え、議論する道徳」へ転換し、検定教科書の使用・数値によらない記述式評価が導入された。

ジャン＝ジャック・ルソー（1712-1778）は「エミール」で「子どもを子どもとして扱え」と主張。コメニウスは近代教育学の祖（「大教授学」）、ペスタロッチは直観教授（「隠者の夕暮」）、デューイは経験主義教育（「学校と社会」）。

1872年「学制」は日本初の近代的学校制度の法令（「邑に不学の戸なく、家に不学の人なからしめん」）。1890年「教育勅語」発布。1947年「教育基本法」制定・「学校教育法」制定。

特別活動は「集団や社会の形成者」としての見方・考え方を働かせ、集団活動に自主的・実践的に取り組む中で「よりよい生活や人間関係の構築」と「自己実現」を図る。学級活動・児童会・学校行事等が含まれる。

スクールカウンセラー（SC）は心理の専門家（公認心理師・臨床心理士等）として、不登校・いじめ・発達障害等に関する相談・支援を担う。スクールソーシャルワーカー（SSW）は福祉の専門家で家庭環境等の支援を担う。

教育公務員特例法第23条により、公立学校の教諭等は採用後1年間の初任者研修を受ける義務がある。中堅教諭等資質向上研修は経験10年目頃に実施（旧10年研修）。